“Los gobiernos han interferido [en la enseñanza] cuando no debían por razones equivocadas, y se han inhibido cuando deberían haber tomado decisiones” (Stephen Ball, 2018).
I
Hace unos días, un periódico de Madrid DF publicaba un titular (algo tendencioso) según el cual “los universitarios culpan a los profesores del absentismo en las aulas”. Un estudio realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona señalaba que la ausencia en algunas asignaturas llega al 40 %. Aunque algo más de la mitad del alumnado afirma asistir a todas las clases, una cuarta parte declara una asistencia entre el 60 % y el 80 % (Sanmartín, 2026). En definitiva, las aulas están cada vez más vacías.
Los alumnos esgrimen un argumento torticero para justificar ese desinterés: “Si la presencialidad consiste en asistir a clase para ver como los profesores se limitan a leer presentaciones digitales que pueden descargarse del aula virtual, el sistema no funciona”. Pero esa realidad, que no es solo achacable a los docentes, tiene su origen en la ruptura que trajo consigo la primera digitalización hace ya treinta años, no en las proyecciones digitales que muestran los docentes. Por entonces, la revolución informática llenó las aulas de dispositivos electrónicos, una invasión que no se limitó a las escuelas de diseño, donde produjo un impacto irreversible. Sus consecuencias se hicieron aún más intensas con la desregulación económica y el proceso de Bolonia.
En las escuelas de diseño, ir a clase dejó de tener sentido cuando los ordenadores empezaron a ocupar el espacio antes destinado a las mesas de dibujo. Confeccionar planos, montar maquetas o revelar fotografías (tareas que hasta entonces obligaban a muchas horas de trabajo) pudieron realizarse en poco tiempo, gracias a aplicaciones informáticas cada vez más potentes y versátiles. Por otra parte, aunque las escuelas comenzaron a invertir mucho dinero en comprar ordenadores, era prácticamente imposible seguir el ritmo que imponían los avances tecnológicos. En pocos años, los estudiantes tuvieron en casa equipos informáticos mejores que los que podían encontrar en el aula. Como recordaba David Jury, al mandar a casa al alumnado, los ordenadores redujeron la docencia a tutorías y presentaciones de ejercicios (Jury, 1999). Además, su presencia contaminó las metodologías y los procesos de aprendizaje, no solo por su capacidad para realizar tareas complejas, sino por su contribución a la presencia de los estudiantes en un ecosistema cada vez más dominado por las redes sociales.
II
Que los docentes se limiten a leer presentaciones que los estudiantes ya tienen (pero no han leído) es más una consecuencia del deterioro de la realidad educativa que una causa. La lectura (o el comentario) de este tipo de material didáctico comenzó a ser frecuente en los cursos para docentes desde que se generalizó el uso de las fotocopias. Los asistentes, con poco tiempo (y escasa disposición) para intentar comprender documentos carentes de sentido, preferían que alguien se los leyera, lógicamente. En realidad, las presentaciones digitales han sido una respuesta a la apatía que muestran los alumnos ante las asignaturas y no la causa principal del absentismo.
Cierto es que la digitalización ha afectado de manera indiscutible a vida académica. Frente a la idea de que los alumnos no leen libros (ni otros papeles impresos) porque son nativos digitales, hay que recordar que fueron sus profesores quienes impulsaron ese rechazo, porque los libros dejaron se ser útiles en la preparación de las clases. La información más reciente y accesible no estaba impresa, estaba en Internet.
Cuando las explicaciones orales comenzaron a ser sustituidas por documentos electrónicos, se adoptó (desgraciadamente) un estilo cognitivo ajeno a los procesos de aprendizaje fundados en la reflexión y el debate. En lugar de construir argumentos, las exposiciones digitales empleaban un lenguaje persuasivo propio de la comunicación comercial o de la arenga política (Tufte, 2003b). Por otra parte, la falta de destreza para confeccionar esos materiales (por parte de estudiantes y docentes) los redujo a recopilaciones de sentencias rotundas mezcladas con imágenes inconexas.
III
De todas formas, el absentismo escolar es una vieja práctica que hunde sus raíces en los orígenes del sistema educativo español desde que en 1900 se creara el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (Unamuno, 1899). En una fecha tan temprana como 1912, el director de la Escuela Central de Artes y Oficios de Madrid, el arquitecto Vicente García Cabrera, señalaba (al hacer balance del curso que estaba a punto de concluir) que tan solo lo terminaban la mitad de quienes lo habían comenzado:
“Nuestros alumnos, que se matriculan en lo que les parece y dejan de asistir a clase cuando les viene en gana […] no buscan en la escuela títulos, ni siquiera certificaciones de aptitud, que establecidas con el mejor deseo en diversas épocas y reglamentos, jamás han sido solicitadas por nadie, sino pura y simplemente, las enseñanzas de dibujo y modelado en sus diversos ramos y especialidades, porque su instinto, la práctica y también algo la rutina, les dicen que a la escuela han de venir a buscar solamente aquellos conocimientos que en el taller no pueden adquirir” (Memoria y Anuario, 1912, 2).
El absentismo no es, por tanto, ninguna novedad. En los últimos años del franquismo y en los primeros de la democracia, faltar a clase otorgaba prestigio. “Los profesores no son más que un instrumento en manos del sistema”, decían los estudiantes más politizados. “Los docentes son unos reaccionarios ajenos a cualquier innovación”, argumentaban quienes estudiaban artes o diseño.
Muchos de aquellos alumnos poco disciplinados, convertidos más tarde en profesores, se mostraban escandalizados por la escasa asistencia de los estudiantes a sus clases. Pero, aunque las aulas de antaño podían estar vacías, las cafeterías de las facultades estaban llenas de gente. Incluso, las bibliotecas recibían numerosas visitas aunque no fuera para consultar libros. Nadie podía renunciar a la intensa interacción que proporcionaban las instituciones educativas porque era imprescindible para su promoción social. Ahora, sin embargo, las cosas parecen ser algo distintas.
IV
El impacto del diseño en la nueva gestión pública es cada vez mayor. En realidad, ambas cosas tienen objetivos similares: “el diseño impulsa la economía y lo hace mediante estructuras que son útiles para el sistema, dándoles sentido y contribuyendo a crear nuevas prácticas de consumo” (Julier, 2022, 128). Pero la educación no solo se dedica a formar agentes sociales para atender las necesidades del mercado, es también una actividad económica en sí misma, incluso en el sector público, donde el impacto político parece más importante que el rendimiento social (Ball, 2018, 208). Cuando en España esa relación con la mercadotecnia se hizo más intensa, la enseñanza privada del diseño ocupaba una posición dominante en el negocio de la educación (Vidal y Olucha, 2010, 296). Los centros públicos no tuvieron más remedio que asumir la cultura de las instituciones privadas para mantener una presencia social que les permitiera sobrevivir en un entorno cada vez más competitivo.
Aunque los centros privados han actuado siempre atentos a las demandas del mercado, tras las reformas propiciadas por el proceso de Bolonia, los centros públicos han pasado a depender cada vez más de la medición de su rendimiento para obtener el apoyo necesario de las Administraciones que las gestionan. Desde la recesión iniciada en 2008 (y debido a los posteriores recortes presupuestarios) se ha instalado en la esfera política la convicción de la enseñanza pública debe responder a los mismos criterios de gestión que define a la privada. Además, el alumnado empieza a escasear en todos los niveles de enseñanza mientras el mercado educativo no deja de crecer. Cada vez hay más centros (sobre todo, privados) con una oferta formativa muy diversificada.
Por estas y otras razones, el sistema público ha renunciado a hacer uso de los instrumentos que siempre tuvo para garantizar la asistencia a clase de su alumnado. El miedo a quedarse sin público por imponer una mayor disciplina en ese asunto aterra a la gran mayoría de sus gestores.
V
Quienes impulsaron el proceso de Bolonia lo hicieron en un periodo de euforia e irresponsabilidad abruptamente interrumpido por la gran recesión de 2008. La quiebra definitiva de las esperanzas puestas en la globalización se hizo efectiva con la llegada de Donald Trump a la presidencia de Estados Unidos en 2016 (Gerstle, 2023). Pero no ha sido este el único factor determinante. La innovación tecnológica y los cambios sociales han dejado sin sentido gran parte de los propósitos que perseguía la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Aunque la reforma impulsada por el proceso de Bolonia no tuvo más remedio que asumir los efectos de la digitalización, no pudo prever cómo transformaría el mercado laboral y la vida social. Para bien o para mal, el creciente impacto de la inteligencia artificial ha producido consecuencias irreversibles en muchas profesiones que nadie imaginó.
Pero es necesario insistir en que los docentes carecen de los instrumentos necesarios para modificar las estructuras del sistema educativo. La precariedad en la que trabajan muchos de ellos les impide poner en práctica los viejos procedimientos de presión (y coerción) con que los claustros controlaban a quienes dirigían los centros públicos. Por otra parte, pedir a los docentes que conviertan sus clases en una suerte de predicación (inspirada en TED y Steve Jobs) no resolvería estos problemas. La recuperación de la oralidad, la argumentación y el debate es el único camino para dar sentido a la enseñanza del futuro.
Referencias
Ball, Stephen, J. (2018) “The tragedy of state education in England: Reluctance, compromise and muddle, a system in disarray”, en Journal of the British Academy, 6. Londres, The British Academy.
Escuela de Artes y Oficios de Madrid (2012) Memoria y Anuario del curso 1911 a 1912. Madrid.
Gerstle, Gary (2023) Auge y caída del orden neoliberal. Barcelona, Península.
Julier, Guy (2022) Economías del diseño. Madrid, Experimenta.
Jury, D. (1999). «Shifting power». Graphics International, 62.
Núñez, Clara Eugenia (2005) “Educación”, en Carreras, Albert y Xavier Tafunell, coordinadores (2005) Estadísticas históricas de España. Siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA.
Sanmartín, Olga R. (2026) “Los universitarios culpan a los profesores del absentismo en las aulas: Si la presencialidad se limita a leer diapositivas que ya tenemos, el sistema falla”, en El Mundo, viernes 8 de mayo de 2026.
Tufte, Edward. (2003a) “PowerPoint is Evil. Power Corrupts, PowerPoint Corrupts Absolutely”, en Wired, 11 (9).
Tufte, Edward. (2003b) The Cognitive Style of PowerPoint. Chesire, Graphics Press.
Unamuno, Miguel de (1899) De la enseñanza superior en España. Madrid, Revista Nueva.
Vidal, Rosario y Olucha, Jordi (2010). “Los noventa y el nuevo siglo”, en J. Galán, J. Gual, J. M. Marín, J. Olucha, R. Torrent y R. Vidal, El diseño industrial en España. Cátedra.