“La política es a la vez un conflicto entre individuos y grupos por hacerse con el poder que los vencedores utilizan en su beneficio a expensas de los vencidos, pero es también un intento de establecer un orden social beneficioso para todos” (Maurice Duverger, 1972).
I
Para bien o para mal, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y los cambios sociales que tuvieron lugar a principios de siglo contribuyeron a la expansión del diseño en el mercado de la educación. Del mismo modo que la combinación entre desregulación y tecnología dio lugar a lo que se dio en llamar nueva economía, la síntesis entre liberalización económica y cultura digital contribuyó a una suerte de nueva educación en el marco del proceso de Bolonia. La reforma impuso una mayor regulación de la actividad educativa, asumió la cultura digital y abrió nuevos cauces a la relación entre enseñanza y mercado laboral. Pero, la enseñanza no solo forma a las personas para sobrevivir en el mercado, es también una actividad económica en sí misma, incluso en el sector público donde el rendimiento político es, desgraciadamente, más importante que la función social.
Entre las principales consecuencias de esa nueva manera de entender el asunto cabe señalar la generalización de los sistemas de control de calidad ocupados en valorar el rendimiento de los alumnos, el trabajo de los docentes, la vigencia de los planes de estudios y el funcionamiento de los centros.
No fueron pocos los que opinaron que la educación superior no debería estar sujeta a un escrutinio que parecía más propio de la enseñanza obligatoria y que, por otra parte, suponía mucho trabajo al margen de las clases. En realidad, cuanto más se asciende en la estructura del sistema, menos interés había por los métodos de aprendizaje y los instrumentos de coordinación y control. En muchos departamentos universitarios tiende a pensarse (con o sin razón) que sus materias son tan complicadas que no pueden enseñarse con métodos estandarizados, una creencia muy arraigada en el diseño y en las disciplinas relacionadas con las artes (Lavigne, 2013, 5).
Por otra parte, la reforma impulsada por la declaración de Bolonia (1999) puso su mirada en la actividad de los estudiantes lo que les otorgó mayor capacidad para configurar su plan de estudios. En cierto modo, el nuevo sistema (self-service) permitía elegir las asignaturas con el criterio personal de quien las fuera a cursar. En resumen, muchos docentes nunca vieron con buenos ojos que se pusiera al alumno en el centro del proceso, aspecto clave de la reforma en su conjunto.
II
Lo que es innegable es que la burocratización de esas iniciativas minó poco a poco las relaciones informales que sustentaban la organización de los centros y que habían dado forma a su práctica docente durante décadas. En 1987, Stephen J. Ball, catedrático del University College de Londres, escribió un libro, Micropolitics of the School, que tuvo un gran impacto en la comunidad educativa, no solo en el Reino Unido. En sus páginas explicaba la importancia de las estructuras informales en la organización escolar. Ball sostenía que las escuelas son espacios donde la influencia interpersonal y la negociación en los pasillos son tan importantes como los procedimientos oficiales y los procesos de debate establecidos por las leyes. Su análisis describía un aspecto, hasta entonces, poco conocido de las instituciones educativas, caracterizadas por las disputas para definir su organización y la enseñanza que impartían. En tal sentido, el liderazgo escolar no es otra cosa que una habilidad política para controlar (hasta donde se puede) la escuela y mantenerse al frente de ella (Ball, 1987, 149).
La estructura informal es el resultado de relaciones entre los docentes basadas en el prestigio, la experiencia (o la capacidad de bloqueo) que establecen nuevos equilibrios de poder ajenos a los procedimientos normativos. Sus prácticas y sus cauces poco definidos determinan agendas ocultas, es decir, objetivos personales que nunca se hacen públicos en los órganos oficiales de debate. En España, esta peculiar situación ha pervivido en el tiempo debido, sobre todo, al peso que sigue teniendo la enseñanza pública en el sistema educativo. Tanto la ley de Reforma Universitaria (1983) como la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985) establecieron mecanismos para la elección de los directores, jefes de departamento o decanos que impulsaron las estructuras informales en todos los niveles (Estruch, 2007). Desde 1985 a 2002, España y Portugal fueron una excepción en Europa porque sus consejos escolares podían elegir a los directores de los centros.
Pero, eso también tuvo sus consecuencias. Como recordaba Álvaro Marchesi, uno de los artífices de la LOGSE, en 1992 tan solo el 47% de los centros públicos dependientes del Ministerio de Educación habían elegido a quien ocupaba la dirección, “una cifra que estaba descendiendo convocatoria tras convocatoria” (Marchesi, 2020, 22). Es decir, la mayoría eran nombrados directamente por la Administración ante la ausencia de candidatos. En la universidad pasaba algo parecido. El economista Fabián Estapé, rector de la Universidad de Barcelona en dos etapas, antes y después de la muerte de Frnaco, recordaba que no era fácil imponer la autoridad a los docentes para alguien que, cuando abandonase el cargo, quedaba necesariamente a merced de sus compañeros (Estapé, 2001, 220).
III
Durante los quince turbulentos años en que permaneció abierta (1953-1968), la Hochschule für Gestaltung se caracterizó por su diversidad de planteamientos educativos y las disputas entre sus docentes. Al igual que en la Bauhaus, los conflictos propagaran el germen de la desintegración desde sus primeros años (Spitz, 2002, 184). Las discrepancias derivaron pronto en un total enfrentamiento entre las facciones en torno a Max Bill, Otl Aicher y Horst Rittel (Spitz, 2002, 186). En realidad, Ulm nunca consiguió imponer su estructura formal y vivió pendiente de continuas intrigas y ásperas controversias. Cada vez que una facción tomaba el poder cambiaba las reglas y aprobaba unos nuevos estatutos que eran deslegitimados por los descontentos. En más de una ocasión, los opositores acudieron a los medios de comunicación para denunciar las “tortuosas maniobras” de quienes ocupaban la dirección (Spitz, 2002, 311). En tales circunstancias, nadie puede extrañarse de que la HfG terminase siendo cerrada.
IV
Podría parecer que las escuelas y las universidades estuvieran dominadas por una quinta columna con capacidad para alterar el funcionamiento legal de la institución, y así ha sido durante décadas. Pero, estas estructuras informales (que se diluyen poco a poco por el impacto de la nueva educación) son esenciales para convertir una institución educativa en un verdadero espacio para el aprendizaje. El contacto entre los docentes, el conocimiento mutuo de sus habilidades y sus defectos (al margen de los órganos de coordinación) es esencial para proporcionar a los alumnos una enseñanza mejor.
La dificultad principal reside en que las estructuras informales escapan al control del sistema. Es decir, la dirección de un centro puede anular o reducir lo que para ella no son más que intrigas mediante la severa aplicación de las normas (y la imposición de sanciones). Pero eso supone un desgaste de gran envergadura para quien lo lleve a cabo sin garantía de obtener ningún resultado positivo. Aunque sea mucho más difícil, lo único que merece la pena es actuar en sentido contrario e impulsar esas fuerzas ocultas con la intención de mejorar lo que sucede en las aulas.
Referencias
Ball, Stephen J. (1987) The Micro-Politics of the School. Towards a Theory of School Organization. Londres, Routledge.
Ball, Stephen, J. (2016) “Neoliberal Education? Confronting the slouching beast”, en Policy Futures in Education, 14 (8), 1046-1059.
Duverger, Maurice (1968) Sociologie Politique. París, Presses Universitaires de France.
Estapé, Fabián (2001) Sin acuse de recibo. Barcelona, Plaza & Janés.
Estruch, Joan (2012) “La autonomía escolar en España: un proceso abierto”, Histodidáctica.
Lavigne, Richard de. (2013) “El proceso de Bolonia y las enseñanzas artísticas”, en Infolio 01. Madrid.
Marchesi, Álvaro (2020) “La LOGSE en la educación española. Breve relato de un cambio histórico”, en Avances en Supervisión Educativa, 33, junio de 2020.
Spitz, René (2002) HfG Ulm: The View Behind the Foreground: the Political History of the Ulm School of Design, 1953-1968. Berlín, Edition Axel Menges.
Unión Europea (1999) Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999.
