“Los gobiernos han interferido [en la educación] cuando no debían por razones equivocadas, y se han inhibido cuando deberían haber sido claros y decididos” (Stephen J. Ball, 2018).
I
Ha pasado un cuarto de siglo desde que las declaraciones de La Soborna (1998), Bolonia (1999) y Lisboa (2000) iniciaron un complejo proceso de reforma de la educación superior con el fin de hacer de la Unión Europea una sociedad avanzada, integrada en una economía global cada vez más desregulada.
La Estrategia de Lisboa de marzo de 2000 pretendía convertir a Europa en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, […] capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social”. Ese objetivo se centraba en los servicios digitales y en las telecomunicaciones, algo que por entonces parecía posible. Aunque Internet había surgido en Estados Unidos, el británico Tim Berners Lee y el belga Robert Caillau dieron forma al hipertexto e hicieron accesible Internet a gente que, hasta entonces, no sabía ni de su existencia (Tronc, 2025). En aquella época, las mayores empresas del sector digital eran Nokia, Siemens, Philips, Ericsson o Alcatel, todas ellas europeas.
Hoy queda poco de aquel optimismo. El impacto de la industria de Silicon Valley sobre la educación europea está presente en todos los niveles. Los sistemas operativos más comunes han sido creados en Estados Unidos. Microsoft Office y Adobe Cloud son las herramienta más usadas por estudiantes y docentes, de tal manera que muchas instituciones educativas han llegado a acuerdos con esas compañías para comprar un enorme número de licencias. Además, las universidades españolas han delegado en Google la gestión de sus archivos bibliográficos y sus sistemas de correo electrónico. Hace casi veinte años, en 2006, la Universidad Complutense y Google firmaron un acuerdo para digitalizar la totalidad de las colecciones de la universidad libres de derechos de autor (Universidad Complutense, 2025).
II
A principios de este siglo XXI, el auge del diseño se vio favorecido por la desregulación económica y la revolución digital, pero también por una cultura de la creatividad (Reckwitz, 2023) que prestigiaba procedimientos y creencias habituales en su práctica. El diseño se convirtió en una herramienta para dar sentido y presencia social a procesos que definieron la interacción económica de la globalización (Gross, 2020, 11). Con su capacidad para visualizar transformaciones sociales, contribuyó (de manera consciente o involuntaria) a la especulación financiera que estalló tras la caída de Lehmann Brothers.
A pesar de su naturaleza ambigua y de la dificultad para comprender su realidad, el diseño se convirtió en una opción atractiva para muchos estudiantes. Esa demanda no tuvo que ver necesariamente con la posibilidad de encontrar un buen empleo. El diseño despertó interés al margen del mercado laboral porque convergían en sus prácticas formas de expresión artística, fuertes vínculos con la cultura digital y una presencia creciente en la vida social. Ese interés anunciaba la llegada de un tiempo nuevo donde el trabajo tendría un diferente papel en la vida social.
En España, se gradúan cada año en diseño (y en otras disciplinas similares) algo más de 10.000 personas, a los que deben sumarse quienes estudian ciclos formativos, ya sean de Artes Plásticas y Diseño o de Formación Profesional, afines a esos contenidos. (Ministerio de Cultura, 2025, 218). En el curso 2023-24, las enseñanzas de Grado en Diseño reguladas por la LOE contaban con 13.799 alumnos matriculados frente a los 7.364 registrados en enseñanzas del mismo nivel impartidas por las universidades y las escuelas privadas adscritas a ellas. A estos más de 20.000 alumnos deben sumarse los matriculados en Comunicación Audiovisual, Imagen y Multimedia o Publicidad que incluyen contenidos relacionados con el diseño pero en una proporción difícil de determinar.
III
Aunque el proceso que impulsó la reforma hubo de asimilar los efectos de la tecnología digital, no fue capaz de prever la intensidad con que afectaría su irrupción en el mercado laboral y en la vida social. El impacto de la inteligencia artificial en la estructura económica ha producido consecuencias irreversibles en muchas profesiones hasta el punto de que algunas de ellas han desaparecido y otras han quedado relegadas a una posición marginal.
Las agresivas medidas planteadas por la Administración Trump han generado tal incertidumbre que nada parece sostenerse sobre pilares sólidos. El mundo es hoy muy distinto a aquel que vio nacer la reforma educativa europea. Gran parte de las previsiones que se hicieron entonces se han visto desbordadas desde la crisis de 2008 por fenómenos nunca imaginados. En febrero de este año, en la cumbre de París sobre inteligencia artificial, el vicepresidente de los Estados Unidos, J. D. Vance, exigió en un tono poco habitual que la Unión Europea acabase con la regulación que pesa sobre las grandes empresas tecnológicas norteamericanas. Estas declaraciones no deben entenderse como un consejo sino como una amenaza en la medida en que las herramientas tecnológicas que necesitan las instituciones educativas europeas están controladas por empresas norteamericanas.
El propósito inicial de la Declaración de Bolonia se enfrenta, por tanto, al problema (que no es menor) de que los instrumentos digitales y las redes en las que se apoyaba, estaban controlados por las grandes empresas de un país, Estados Unidos, cada vez más ajeno a los intereses de la Unión Europea. Sustituir esa tecnología por otra totalmente europea no es nada fácil y, en el mejor de los casos, no será posible paliar algunas de esas carencias en menos de una década.
Pero, antes de que se iniciara el distanciamiento con Estados Unidos, Enrico Letta, antiguo primer ministro italiano y “brillante epítome de la corrección política”, señaló en su informe Much more than a Market (Mucho más que un mercado, 2024) la necesidad de que Europa avanzará por el camino de la reindustrialización digital. Con ese consideraba eran necesario proyectos transnacionales ante el riesgo evidente de que Estados Unidos y China monopolizasen una tecnología esencial para el sistema económico (Letta, 2024, 22). Pero para eso hace falta, además de dinero, una estructura tecnológica europea que no tiene en este momento la dimensión para afrontar tales desafíos.
IV
La educación y el diseño tienen similares objetivos: “el diseño impulsa la economía y lo hace mediante estructuras que son útiles para el sistema, dándoles sentido y contribuyendo a crear nuevas prácticas económicas” (Julier, 2022, 128). Pero, la educación no solo forma agentes sociales para sobrevivir en el mercado, es también una actividad económica en sí misma, incluso en el sector público, donde el impacto político es, generalmente, más importante que el rendimiento social (Ball, 2018, 208).
Cuando en España esa relación se hizo evidente, la enseñanza privada del diseño ocupaba una posición dominante en lo que podíamos llamar el negocio de la educación (Vidal y Olucha, 2010, 296). Los centros públicos han tenido más remedio que asumir la cultura competitiva de las instituciones privadas con el fin de obtener el apoyo de sus propias administraciones para sobrevivir en un entorno cada vez más condicionado por una oferta en continuo crecimiento.
Desde 1996, año en que se inauguró la Miguel Hernández en Elche, no se ha creado ninguna universidad pública frente a las veintiséis privadas que se han abierto en ese tiempo (Silió, 2025), una de ellas dedicada exclusivamente al diseño. Desde esa perspectiva, el elevado coste de las matriculas tiende a interpretarse como una señal inequívoca de la mayor calidad de la enseñanza privada frente a la del sistema público. La comunidad del diseño llegó a asumir esta idea a la que contribuyó el origen de las primeras escuelas privadas y el desinterés de la Administración por sus propios centros.
V
Las instituciones públicas de la enseñanza superior establecieron también vínculos con las empresas para llevar a cabo proyectos de investigación con implicaciones económicas, lo que se dio en llamar transferencia del conocimiento. Además, se animó a los docentes a que colaborasen con el sector privado. Para ello se incentivó su colaboración en los medios de comunicación, las empresas y las instituciones públicas, prácticas que se recompensaban mediante incentivos que incumplían la normativa sobre incompatibilidades de la función pública (Ramió, 2025).
La confusión que han producido los cambios sociales ha revolucionado la actitud de los centros docentes en esa Europa del conocimiento. Centros superiores y universidades se abren a nuevas experiencias, a actividades, hasta hace poco tiempo, ajenas a sus fines educativos y científicos.
Con ese loable objetivo, la Universidad Complutense de Madrid organiza cada año una suerte de festival de Benidorm non stop que dura dos meses. En lo que se denomina, de una manera algo afectada, Las noches del Botánico, ofrece durante junio y julio conciertos de la música comercial con las actuaciones, entre otros, de Duncan Dhu (Especial 40 Aniversario), Fangoria o Ariel Roth, jóvenes promesas de la música española que en pocos años llegarán a ser figuras consagradas. No cabe duda de que esta feliz iniciativa es una excelente demostración de cómo la transferencia del conocimiento puede contribuir a esa recuperación industrial y tecnológica que Europa necesita de forma tan urgente.
Referencias
Ball, Stephen, J. (2018) “The tragedy of state education in England: Reluctance, compromise and muddle, a system in disarray”, en Journal of the British Academy, 6. Londres, The British Academy.
Gross, Jonathan (2020) The birth of the creative industries revisited. An oral history of the 1998 DCMS Mapping Document. Londres, King’s College London.
Julier, Guy (2022) Economías del diseño. Madrid, Experimenta.
Letta, Enrico (2024) Much more than a Market. Comisión Europea.
Ministerio de Cultura (2025) Anuario de estadísticas culturales 2024. Madrid.
Ramiò, Carles (2025a) La privatización de la universidad. Madrid, Catarata.
Ramiò, Carles (2025b) “El sistema universitario español es ya de los más privatizados de Europa”, entrevista con Pau Rodríguez en El Diario, 31 de marzo de 2025.
Silió, Elisa (2025) “El Gobierno endurece los requisitos para abrir una universidad privada: pedirá un mínimo de 4.500 alumnos y un nuevo informe vinculante”, El País, 31 de marzo de 2025.
Tronc, Jean-Noël (2025) “Reindustrializar Europa: un nuevo software”, en Le Grand Continent, 27 de mayo de 2025.
Universidad Complutense de Madrid (2021) Noches del Botánico apuesta por la cultura segura para celebrar su quinto aniversario, disponible en https://www.nochesdelbotanico.com/noticias/noches-del-botanico-cultura-segura-5-aniversario
Universidad Complutense de Madrid (2025) Proyecto de digitalización Biblioteca Complutense Google. Disponible en https://biblioteca.ucm.es/proyectogoogle
Vidal, Rosario y Jordi Olucha (2010) “Los noventa y el nuevo siglo”, en Galán et al. (2010) El diseño industrial en España. Madrid, Cátedra.
